ЦЕЛИ И СТРУКТУРА КУРСА ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

      Школа России, вступая в новое тысячелетие, сознает ответственность перед исторической ситуацией и сложность задач, которые предстоит выполнить.
      В 90-е годы прошлого века произошла полная смена социальных и нравственных ориентиров в обществе, которая изменила точки опоры в сознании подрастающего поколения. Отброшенная идеология страны социализма образовала пустоты, которые разрушают личность.
      Уход от гуманистической культуры стал, к сожалению, характерной приметой времени не только в России, но и во всем мире. В диапазон достоинств не входят ни интеллект, ни глубина и сила чувств, ни порыв, ни социальный протест.
      Отказ от чтения и замена его зрелищем продиктованы не только желанием комфорта или пассивностью. Чтение по природе созидание, сотворение мира из букв и собственного воображения. Охлаждению читателя способствовала и слабость литературы в 90-е годы, и безликость, вторичность литературы последнего десятилетия, что объясняется растерянностью писателей перед бурно меняющейся жизнью и примитивностью вкусов массовой культуры, которая вне социального принуждения перестала скрывать свое лицо.
      В русской культуре литература всегда занимала ведущее место. Было ли это предпочтением внутреннего мира внешнему или следствием мечтательности славянского характера, отсутствия политических свобод, как думал А. И. Герцен? Так или иначе, традиция верховности литературного образования в нашем обществе до последнего времени была прочна. Однако век телевидения и других СМИ существенно изменил ситуацию. Вместе с тем жизнь не отменяет нравственных требований к школе. Напротив, развитие общества с удивительной настойчивостью убеждает, что мы не сумели построить социализм потому, что общественное сознание было ограничено, а нравственное содержание духовной жизни непрочно. Теперь же из капиталистической системы мы выбираем самое грубое, хищное и жестокое. Стало быть, дело не только в экономическом укладе и социальном устройстве, но в характере, уровне человеческого развития. Об этом в свое время предупреждал Л. Н. Толстой.
      Поэтому сегодня особенно важно точно определить социальные цели школьного изучения литературы, выделить образовательные и воспитательные задачи курса литературы в школе и найти такую его структуру, которая позволила бы естественно и результативно эти задачи решать.
      XXI век начался прямым и жестоким столкновением цивилизации и варварства.
      При этом развитое в техническом отношении общество склоняется перед первобытной культурой Африки и постоянно демонстрирует в искусстве и в жизни власть инстинкта над разумом и нравственностью. Терроризм не внешняя, а внутренняя опасность для так называемых цивилизованных стран. Мы постоянно сталкиваемся с актами вандализма, немотивированных убийств, жестоких пыток, перед которыми бледнеют «изобретения» инквизиции.
      Выход из кризисной ситуации, очевидно, состоит в выравнивании уровней развития людей в современном обществе, во внутреннем, а не только в информационном приобщении к культуре каждого человека.
      Современное общество одержимо потребительской жаждой удовольствий и следования моде, обретения комфорта и власти.
      Аппетит все растет и никогда не будет насыщен, пока люди живут не по закону любви. Любовь избирательна, она жаждет не всего, а конкретного, единственного, она дает возможность ощутить неповторимость каждого мига жизни и потому ведет к ощущению полноты бытия. Любовь и ненасытная жажда удовольствий несовместимы, как несовместимы истинная религия и агрессия. Религия и искусство объединяют свои усилия в борьбе за нравственное здоровье человека. При безграничных возможностях технического прогресса человечество либо станет гуманным, либо самоуничтожится.
      Гуманитарное образование в современной школе приобретает роль спасательного круга, который культура бросает в водоворот современных конфликтов, раздирающих общество. Искусство воспитывает терпимость не только потому, что, как и религия, наполнено нравственными истинами. Не прямая проповедь этики или религиозный запрет сегодня способны остановить агрессию, а восхищение красотой мира и возможным совершенством человека, отзывчивостью души, способной чужое горе или чужую радость ощутить как собственное, личное потрясение. Именно этим занято искусство. В его природе — соединение и катарсис.
      Гуманитарное образование в школе, будь это изучение языка, родного или иностранного, литературы, музыки, изобразительного искусства, кино, МХК, помогает растущему человеку обрести ценностные ориентации, найти противоядие хаосу в гармонии, избавиться от агрессии. Для того чтобы это произошло, необходимы стройные программы, ориентированные на возраст ученика, развивающие его творческую активность, учебники, способные увлечь школьника и учителя, не только дающие поток информации, но помогающие ученикам личностно освоить ее.
      Постижение искусства — процесс по многим параметрам столь же сложный, как творчество. Образованность не спасает ни читателя-школьника, ни филолога от художественной глухоты, и потому необходимы специальные усилия в процессе обучения, призванные сформировать основы общения с художественным текстом.
      Интерпретация — понятие широкое, поэтому полезно условиться о разграничении задач и характера научной, критической, художественной и читательской интерпретаций. Научная интерпретация художественного текста, при всем разнообразии литературоведческих подходов к его изучению, призвана объективно и законченно, целостно истолковать смысл произведения и мотивировать его историческими обстоятельствами, национальным менталитетом, художественным окружением и индивидуальностью писателя.
      Литературная критика в истолковании художественного произведения в большей степени, чем поисками объективного смысла, озабочена выражением позиции и вкусов поколения и определенной социальной группы.
      Читательская интерпретация, стремясь к постижению авторского смысла, вне коррекции учебного процесса остается в рамках личностного взгляда на текст.
      Художественная интерпретация, так же как читательская, носит личностный, индивидуальный характер, но в отличие от читательской стремится «заразить чувствами» (Л. Н. Толстой) собеседников.
      Школьное литературное образование не претендует на подготовку литературоведов, литературных критиков и деятелей искусства, но знакомит учеников с научными, литературно-критическими и художественными интерпретациями произведений словесного искусства. Эти интерпретации в школьном изучении литературы играют роль ориентиров, помогают созданию установки на чтение и анализ текста.
      В отношении к этим видам интерпретации в школе существуют определенные ограничения. Они вовлекают ученика в создание читательской интерпретации, служат порой критерием ее убедительности. Но, как правило, школьники не претендуют на создание исследовательской работы литературоведческого характера, литературно-критической статьи, выражающей голос поколения, или фильма, живописного полотна, музыки, способных заразить своим видением зрителя и слушателя.
      Знакомясь с научной, литературно-критической, художественной интерпретацией, ученики только в старших классах пытаются мотивировать их социальными, историческими, эстетическими причинами.
      Однако любая интерпретация требует эмоционально-образного постижения литературного произведения, включения работы воображения, а не только осознания художественной формы и смысла текста. В школьных условиях именно эти элементы читательской интерпретации становятся содержанием процесса погружения в текст и его оценки.
      Многостороннее и целостное отношение к художественному произведению создается не только рассмотрением всех уровней текста от стиля до смысла, но и включением в интерпретацию разнообразных сфер читательского восприятия.
      Изучение литературы в основной школе подчинено целям воспитания читателя и гражданина и направлено на формирование свободы общения с искусством слова, понятий о родах и жанрах литературы и представлений об основных эпохах развития словесного искусства.
      Развивая чувства и воображение читателя-школьника, глубину понимания содержания литературных произведений и мотивированную оценку художественной формы, изучение литературы в школе призвано сформировать ценностные ориентации ученика, его отношение к Родине, общественному долгу, труду, семье, религии, любви, искусству, природе, собственной личности.
      Интерпретация литературного произведения, в которой личностное отношение к тексту соотнесено с его объективным смыслом, сопоставление литературного произведения и его художественных интерпретаций в изобразительном искусстве, музыке, театре, кино может стать существенным направлением школьной работы по литературе.
      Реализация этих целей в стандарте требует от программ по литературе выделения этапов литературного образования в школе, определения стратегических задач каждого из них и состава художественных произведений, на материале которых эти задачи осуществляются.
      Художественное развитие школьников не ограничивается знакомством с искусством разных эпох и стран. Диалоговое обучение, вовлекая во взаимодействие музыкальную пьесу, скульптуру, архитектуру, живописное полотно, литературный текст, театральный спектакль, фильм, помогает школьникам осознать своеобразие структуры каждого художественного явления и историческую эволюцию стилей искусства.
      Художественное развитие проходит целый ряд ступеней, и нельзя насильственно внедрять искусство в сознание учеников, которые к этому не готовы, к вершинам надо идти постепенно. Искусство вообще наскоков, атак, вторжений не терпит. Искусство само растет, как дерево, оно не движется рывками, скачками при всех революциях, которые случаются на каждом веку с искусством, поэтому прорастание потребности в искусстве в растущем человеке — это очень сложное, очень постепенное и последовательное явление.
      Школа как социальный институт общества помогает преодолеть расстояние между биологическим возрастом ребенка и историческим опытом человечества, приобщить ребенка к культуре и вовлечь его в активную социальную деятельность. Эти цели обучения не могут быть осуществлены прямым повторением эпох исторического развития и научного знания в школьных программах, так как начальная школа не может быть занята только периодом Античности и сознательно освоить его, а подросток — довольствоваться только Средневековьем и Возрождением. Содержание и формы образования должны быть непосредственно связаны с актуальными для ученика проблемами и способами деятельности. Исследования педагогов, психологов, методистов выделяют четыре возрастные стадии отношения школьника к искусству.
      В начальной школе мы должны овладеть языком общения, ребята должны почувствовать, что искусство дает им силу, радость, учит сострадать. И это можно делать даже на самых ранних ступенях образования, потому что ребята в начальной школе очень непосредственны и они заряжаются ритмом стиха, музыки, ощущают яркое сочетание тонов в картине.
      Для начальной школы характерно отношение к искусству как к волшебной игре, которая в привычном позволяет увидеть незнакомое. Искусство в этом возрасте становится для детей способом свободного, ассоциативного открытия мира и приносит радость преодоления обыденности впечатлений. Обыденность — враг ребенка, тянущегося к первозданности, яркости, событийности жизни и реализующего себя в игре.
      Наивный реализм, который при нормальном развитии характерен для учеников 5—6-го классов, ведет к слиянию искусства и действительности в сознании школьников. Наделенные эмоциональной активностью, силой переживания, целостностью впечатления, предметностью воображения, ученики в этом возрасте довольно объективны по отношению к смыслу событий, идее художественного произведения. Но у них отсутствует внимание к форме, интерес к авторской точке зрения на изображаемое, и это затрудняет логическую аргументацию впечатлений от прочитанного или увиденного. Свое отношение как к жизни, так и к искусству детям этого возраста легче передать в образе, нежели в силлогизме. Ролевые игры, эмоциональное присвоение художественного текста и размышление над ним становятся основными формами деятельности.
      5—6-й классы, знакомя учеников с художественными произведениями различных жанров, принадлежащих в основном к эпосу и лирике, побуждают школьников осознавать своеобразие мировоззрения и художественного стиля каждого писателя. Сопоставительный анализ произведений, близких по теме, сюжету, образам, приучает школьников видеть своеобразие авторской позиции и эмоционально оценивать ее. Путь читателя-школьника в этот период его эстетической и нравственной эволюции — от сопереживания к оценке, от сюжета к образам героев и авторскому отношению к ним.
      Теоретико-литературные понятия, изучаемые в 5—6-м классах, в основном охватывают внутреннюю структуру произведения от тропов до композиции (сравнение, метафора, олицетворение, сюжет и композиция, конфликт, образ литературного героя, его портрет, диалог, пейзаж, тема, идея, система образов произведения, ритм, рифма, строфа, звукопись, двусложные и трехсложные размеры стиха, аллегория, гипербола, гротеск, архаизм, неологизм, образ-символ).
      В теорию литературы, изучаемую в этих классах, включены и вопросы, проясняющие авторскую позицию: жанры литературных произведений (сказка, легенда, миф, летопись, былина, басня, рассказ, повесть, баллада, поэма), начальное понятие о прозе и поэзии, юморе, иронии, сатире, авторе и герое художественного произведения.
      Система творческих работ учащихся включает сочинение загадок, небылиц, сказок, диалогов, басен, киносценариев, рассказов, стихотворений, баллад, пейзажных зарисовок, написание сочинений разных типов: рассказ об интересном событии, портрет литературного героя и реального лица, сопоставление эпизодов произведения, размышление над событиями или героями произведений, отзыв о прочитанной книге.
      В 7—8-м классах наступает пора нравственного самоуглубления. Отношение к художественному произведению становится личностным и субъективным. Сосредоточенность подростка на себе часто мешает ему видеть объективный смысл произведения. Авторская идея заслоняется его собственными личностными проблемами. Стремительный рост творческого воображения учащихся в этом возрасте ведет к произвольному истолкованию ими текста. Самое интересное и в истории, и в литературе для данного периода — человеческое проявление, мотивы поступка героев. Это время бурного овладения школьниками лексикой арго, в которой стилевые потоки речи позволяют вести своего рода социальную игру, пробу сил личности, выходя из общепринятой традиции языковых норм. Психологический анализ произведения, дискуссии по его нравственным проблемам и литературное творчество ребят, связанное с проявлением собственной оценки произведения, оказываются на первом плане деятельности школьников на этом этапе.
      В 7—8-м классах основной задачей литературного образования становятся актуализация нравственной проблематики литературного произведения и систематизация представлений о родах и жанрах литературы. Читательская интерпретация литературного произведения сопоставляется с научным его истолкованием и художественными интерпретациями текста в музыке, изобразительном искусстве, театре и кино.
      Теория литературы включает в себя изучение литературных родов (эпос, лирика, драма) и жанров (роман, биография, житие, притча, проповедь, исповедь, новелла, памфлет, стихотворение в прозе, послание, хокку, эпиграмма, ода, сонет, элегия, комедия, трагедия, водевиль). Понятия, изученные в 5—6-м классах (сюжет, композиция, конфликт, образ и т. д.), индивидуализируются в зависимости от рода и жанра. Вводятся понятия о творческой истории произведения, взаимодействии жизненного материала и художественного сюжета, биографии писателя и его мировоззрения.
      Творческие работы учеников предполагают сочинение стилизаций в духе изученных литературных жанров (народная лирическая песня, ода, послание, эпиграмма, элегия, письмо литературного героя, дневник героя, стихотворение в прозе, путевые заметки, проект памятника литературному герою).
      Сочинения усложняются по объему и проблематике: сравнительная характеристика героев, сопоставление близких сюжетов в произведениях разных авторов, автор и герой в произведении, сравнение редакций текста, сравнение переводов текстов зарубежных писателей, сопоставление актерских трактовок роли, рецензия на спектакль, фильм, телепередачу, концерт, художественную выставку, эссе на тему одной из волнующих нравственных проблем.
      В 9—11-м классах заметен интерес школьников к проблеме «Я и мир» — центральной проблеме этого возраста, времени познания связей, осознания причин и следствий. У школьников расширяется горизонт видения жизни: не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы занимают теперь их, возникает потребность понять целостную картину мира, его историческое развитие. Углубляется внимание к художественной форме произведения искусства, идет поиск внутренних связей текста, живописной картины, музыкальной пьесы. Сопоставление реальной жизни и литературы, разных видов искусства, сравнение исторических периодов развития искусства и художественных индивидуальностей более всего привлекают школьников в этот период.
      9-й класс, завершающий литературное образование в основной школе, посвящен историческому осмыслению классической литературы в диалоге с современным литературным процессом. Прослеживание взаимосвязей произведений, принадлежащих разным историческим эпохам, готовит учеников к историко-литературному курсу старших классов.
      Теория литературы в 9-м классе помогает проследить исторические изменения в поэтике литературных родов и жанров и подчеркивает связь мировоззрения и художественного стиля писателя, выявляет формы выражения авторской позиции в произведениях различных искусств. Усложняются понятия о структуре произведения (хронотоп, сказ, фантастическое и реальное, антитеза и симметрия в композиции, реминисценции и заимствования, пародии, средства создания образа в литературе и кино и т. д.), о стихотворной речи (акцентный стих, пиррихий, спондей, перенос), о национальном и индивидуальном началах в художественном стиле.
      Сочинения и творческие работы настойчивее предлагают сравнивать художественные стили, жанры произведений, принадлежащих разному времени. Сопоставление произведений разных авторов обостряет внимание школьников к проблеме традиций и новаторства. Сравнение режиссерских трактовок фильма, спектакля и литературного произведения формирует у учеников умения, необходимые для интерпретации художественного произведения. Очерки и эссе по нравственным, социальным, эстетическим проблемам выявляют ценностные ориентации учеников, заканчивающих основную школу.
      Историко-литературный курс старших классов дает системное представление об эпохах развития литературы, сопоставляя произведения русских и зарубежных авторов и выделяя лейтмотивы искусства определенного времени, следя за национальными и индивидуальными вариациями проблем в творчестве писателей.
      Античная литература Греции и Рима, литература Средневековья, Возрождения, Просвещения и литература XIX и XX веков предстают как смена противостоящих и взаимодействующих художественных стилей. Литературные направления (классицизм, сентиментализм, романтизм, реализм, модернизм) изучаются в национальных вариациях как выражение исторически мотивированного мироощущения, органически связанного с определенными художественными формами.
      В школе возможно дать представление лишь о рельефах литературного процесса, но совершенно необходимо, чтобы в сознании учеников сложилась целостная картина развития искусства слова и возникло законченное представление о смене исторических эпох. Вместе с тем в курсе литературы старших классов достаточно сохранить только те литературные явления, которые стали поворотными в литературном процессе и перешагнули границы своего времени, оставшись доступными и содержательными для читателей следующих поколений.
      Своеобразие национальной культуры невозможно осознать вне сопоставления русской и мировой литературы, произведения которой в школьной программе могут быть представлены скупо, но вместе с тем позволяют увидеть основные вехи развития литературы в разнообразных национальных образцах в каждую историческую эпоху.
      Отбирая произведения зарубежной литературы, мы руководствуемся следующими принципами: степень популярности произведений зарубежного писателя среди русской читательской публики в разное время и характер взаимодействия с русской литературой.
      Историко-литературный курс в школе подчинен задаче исторической систематизации представлений о развитии искусства слова и призван соотнести основные периоды истории литературы с современным литературным процессом. Сравнение литературы прошлого с литературой XX и XXI веков открывает школьнику живое значение исторических традиций в искусстве и новаторство, своеобразие современных стилей.
      Сочинения и творческие работы учащихся становятся все более разнообразными по жанрам и эволюционируют в сторону эссе, проблемных статей, обзоров, не ослабляя внимания к развитию образного мышления учеников.
      Жанры сочинений на новом литературном материале в старших классах повторяют письменные работы предшествующего периода, но все более расширяются по кругу литературного материала и глубине, сложности поставленных проблем:
      сравнение эпизодов;
      сравнительная характеристика героев;
      сопоставление замысла произведения и его осуществления писателем;
      сопоставление произведений одного писателя, принадлежащих разным периодам его творчества;
      сопоставление произведений одного жанра у разных писателей;
      сопоставление мировоззрения и художественного стиля писателя;
      историческое сопоставление произведений писателей на близкую тему или проблему;
      размышления над нравственной проблемой, несходно решенной в произведениях разных писателей и эпох;
      сопоставление литературного текста и театрального спектакля или экранизации.
      В старших классах практикуются и творческие работы публицистического и даже художественного характера: составление киносценария по рассказу или поэме, письмо современному писателю после прочтения книги, рецензия на спектакль или экранизацию, составление антологий, написание предисловий к сборнику стихов или рассказов, составление плана экранизации, мотивированный подбор актеров на роли, концепция театрального прочтения литературного произведения, составление экскурсии по литературным местам, сочинение диалога об одном из изученных произведений, сочинение внутренних монологов и писем героев, составление композиций диалогов по письмам писателей и мемуарам, истолкование афоризмов, создание сценария литературно-музыкального вечера.
      Выделенные периоды развития читателя не могут рассматриваться как заданные. В зависимости от социальной ситуации развития читатель может проходить эти периоды ускоренно или задерживаться на том или ином периоде. Однако миновать какой-либо период он не может. Эволюция читателя не обеспечивает поступательное развитие сразу всех элементов восприятия художественных текстов. Напротив, на определенном этапе развития выдвигаются одни качества и тормозятся другие. Так, в период наивного реализма сопереживание, эмоциональная захваченность художественным произведением настолько сильны, что почти не оставляют места для осознания условности искусства, эстетической реакции на художественную форму. У восьмиклассников вместе с бурным прогрессом в развитии читательского воображения происходит частое отклонение от авторского смысла произведения. В следующий период сильным элементом читательского восприятия оказывается логическое понимание текста. Однако учащиеся 9—11-го классов больше заняты общей идеей, чем последовательным переживанием текста.
      Литературное развитие ученика непосредственно связано с общим развитием, с формированием мировоззрения, эволюцией нравственных оценок и представлений. Поэтому курс литературы в школе опирается на общее развитие ученика и стимулирует его, способствуя росту личности. Обучение учитывает возрастные возможности ученика, но не позволяет ему довольствоваться уже освоенным уровнем развития. В этом смысле задачи образования опережают достигнутый уровень развития, и обучение становится процессом конфликтным, процессом преодоления прежнего состояния ученика.
      Цель литературного образования не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, отработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми. Не решив эту задачу, образование не может влиять на ценностные ориентации личности и тем более направлять ее реальное поведение.
      Искусство по самой своей природе нравственно, ибо позволяет боль и радость другого человека переживать как потрясение собственной судьбы, воспринимать далекие события как осязаемое близкое. Искусство — незаменимый в духовном сознании общества способ связи человека и человечества. Искусство гуманно по своей природе, оно помогает человеку преодолеть конфликт между должным и сущим, сделать высокое желанным.
      Нравственный и эстетический потенциал литературы раскрывается лишь при определенном эстетическом уровне восприятия искусства. Если мы хотим, чтобы русская и мировая культура действительно влияли на развитие ученика как человека и гражданина, надо в процессе школьного изучения литературы создать систему роста и постепенного усложнения эстетической деятельности, конкретно определить пути формирования читательских умений ученика, развития его сознания, устной и письменной речи. В основе новой программы лежат пять принципов, определяющих ее структуру.
      1. Соответствие литературного материала возрастным интересам ученика, проблематике возраста.
      2. Ориентация содержания программы и характера работы по литературе на развитие ученика с опорой на ведущий тип деятельности на каждом этапе.
      3. Выделение в программе основных эпох исторического развития искусства для формирования целостного мировоззрения, системного взгляда на мир.
      4. Учет социальных потребностей времени, общественной психологии поколения.
      5. Развитие литературных способностей школьника, позволяющих воспринимать искусство слова и выражать себя в устной и письменной речи.
      К собственно литературным способностям мы можем отнести качества, в разной степени развитые у читателя и писателя.
      1. Способность выразить в слове чувство, представление, мысль и добиться адекватного их соотношения. Диапазон проявления этой способности очень широк. Если читатель испытывает эстетическое удовлетворение от верно найденного художником выражения, то в писателе живет страсть к поиску слова.
      2. Способность образной конкретизации слова, прорастание слова в зрительные, слуховые и иные ассоциации. Однако писатель и читатель, необходимо наделенные «воображением мятежным», производят разные действия. Читатель преображает словесный материал, созданный писателем. Писатель из материала жизни творит действительность искусства.
      3. Эмоциональная чуткость к слову, интонации и стилям речи, которая проявляется в игре словом, цепкости памяти на слово и фразу, способности по отдельному выражению угадать собеседника, опробовании речевых потоков — от жаргона до литературного языка. Однообразие речевых потоков, как правило, является признаком отсутствия литературных способностей.
      4. Целостное отношение к литературному произведению, общий взгляд на его архитектонику, улавливание связей между частями текста, концепционное восприятие композиции.
      5. Различение индивидуальных художественных систем и исторически несходных стилей в искусстве слова. Быстрота и точность узнавания писателя и эпохи по фрагменту текста.
      Литературные способности проявляются не наличием отдельных из перечисленных качеств, а всем комплексом. Отсутствие одного из качеств может нарушить контакт человека с искусством слова.
      Стимулирование литературных способностей происходит и при анализе текста, и при изучении теоретико- и историко-литературных понятий, и в процессе внеклассного чтения. Но необходима и специальная работа, суммирующая эти воздействия. Поэтому мы ввели в программу раздел «Литературное творчество», в котором виды работ меняются в зависимости от предпочтительного для ученика вида деятельности.
      Задания по литературному творчеству не могут быть скопированы в классах разного уровня, не могут быть обязательны для учеников с несходным индивидуальным типом литературного развития. Выбор варианта творческой работы зависит от интересов и возможностей ученика, который не обязан выполнять все предложенные задания, но может выбирать их так, чтобы в течение четверти сделать две-три работы.
      Литературное творчество включает в себя и элементы художественной деятельности, связанной с другими видами искусства (музыка, живопись, графика, театр и т. д.).
      Задачи литературного образования меняются на каждом этапе обучения. В программе не только предлагается определенный материал, перечень содержательных проблем каждого класса и темы, но и намечаются система действий ученика и учителя, способы освоения материала. Они, как, впрочем, и сам перечень произведений, не являются строго обязательными, однако открывают реальные способы развития читателя. В зависимости от уровня литературного развития класса, индивидуальных склонностей учеников учитель может варьировать программу, меняя количество часов в темах, переводя некоторые произведения в раздел внеклассного чтения. Но эта свобода не должна снимать задачи, поставленные перед курсом класса в целом.
      Начальная школа (1—4-й классы) отрабатывает элементарные механизмы общения ученика с литературным текстом, стимулируя эмоциональную отзывчивость на художественное слово, способность в читательском воображении реализовать слово писателя, охватить единым взглядом содержание литературного произведения, оценить некоторые элементы его формы.
      На втором этапе литературного образования (5—6-й классы) основной задачей обучения становится формирование способности видеть отличие одного писателя от другого, понимать своеобразие мироощущения и художественной манеры писателя в рамках анализа отдельного произведения.
      На третьем этапе литературного образования (7—9-й классы) необходимо открыть ученикам законы литературы как особого вида искусства. Поэтому теория литературы и нравственно-исторический аспект изучения словесного искусства выдвигаются на первый план, и настоятельно необходимым становится системное сопоставление литературы с другими видами искусства — живописью, скульптурой, архитектурой, музыкой, театром, кино.
      Согласованные с возрастными особенностями развития задачи обучения подготавливают изучение исторических эпох развития искусства в 10—11-м классах. Суммарное представление о каждой из них, поддержанное подробным изучением одного-двух текстов, создает системный взгляд на развитие искусства в исторически далекие эпохи Античности, Средневековья, Возрождения, Просвещения и т. д.
      Чтобы открыть учащимся каждый класс как новую ступень литературного образования и объединить литературный материал общей проблемой, в каждом классе выделяется лейтмотив, обоснование которого дается перед таблицами распределения часов.
      Таковы общие контуры программы, опирающейся на периоды возрастного движения читателя-школьника и способствующей прогрессу в его литературном развитии.
      Рассмотрим теперь критерии литературного развития ученика, которые во многом должны определять формы и направленность процесса изучения литературных произведений. Эти критерии разнообразны, но, только примененные комплексно, они могут дать целостную картину отношений ученика с искусством слова. Выделим важнейшие, на наш взгляд, критерии литературного развития, определенные целями школьного курса литературы.
      1. Начитанность учащегося, направленность его читательских интересов, круг литературных явлений, значительных для него, активность их оценки, любовь к чтению, постоянство потребности в книге.
      2. Умение выделить в тексте нравственно-идеологические проблемы и определить социально-нравственную позицию автора произведения.
      3. Объем историко- и теоретико-литературных знаний и способность применять их в анализе художественного текста, определять ценность его в общем потоке литературы.
      4. Уровни развития разных сторон читательского восприятия:
      эмоциональная отзывчивость (активность читательских чувств и точное улавливание авторских чувств, сопереживание ситуации, герою произведения, автору); активность и объективность читательского воображения — воспроизводящего и творческого;
      постижение содержания произведения на уровнях репродуктивном (пересказ), аналитическом (вопросы к тексту, размышление над прочитанным, мотивировка событий, поступков героев), синтезирующем (концепция произведения в целом); осмысление художественной формы на уровне детали и композиции.
      5. Умения, связанные с анализом художественного произведения:
      а) находить эмоциональный лейтмотив (общий тон, настроение), основную проблему произведения;
      б) проследить развитие сюжета в эпическом произведении, конфликта в драме, смену чувств в лирическом стихотворении;
      в) мотивировать слово-образ и определить стилистическую окрашенность повествования;
      г) сопоставлять героев и ситуации разных произведений, выделяя общность и отличия авторской позиции;
      д) видеть движение мысли писателя от замысла произведения к художественному его осуществлению и сравнивать фрагменты вариантов текста;
      е) выделять общие свойства произведений одного жанра и различать индивидуальное своеобразие писателей в его пределах.
      6. Способности и умения, связанные с литературно-творческой деятельностью учащихся:
      а) умение выразить чувства, возникшие при чтении, и найти в собственном жизненном опыте аналог ситуации произведения;
      б) умение видеть обстановку действия и мысленно рисовать портрет персонажа;
      в) умение передавать динамику чувств героя и автора в выразительном чтении;
      г) умение оценить игру актеров в отдельной сцене, сравнить эпизод эпического произведения с его экранизацией или иллюстрацией к нему;
      д) умение составить киносценарий и подготовить инсценировку по фрагменту литературного текста и т. д.
      В программе выделен особый раздел — «Литературное творчество», который предлагает осваивать в эстетическом действии опыт знакомства учеников с классическими текстами и, овладевая разными стилями, пластически передавать собственные впечатления о жизни и об искусстве.
      В старших классах предстоит овладеть новыми умениями (среди них основное — оценка художественных интерпретаций текста и создание собственной интерпретации):
      а) умением эмоционально откликнуться на произведения разных жанров, в выразительном чтении передать стиль, характерный для писателя;
      б) умением сравнить трактовку роли разными актерами;
      в) умением, сопоставив иллюстрации к тексту, определить общую трактовку художником литературного произведения;
      г) умением написать отзыв о театральном спектакле, инсценировке, экранизации изучаемого произведения;
      д) умением написать рецензию на произведение современной отечественной и зарубежной литературы.
      Соответственно выделенным критериям литературного развития должны быть изменены формы опроса и учета знаний и умений учащихся.
      В 1—4-м классах выразительное чтение произведения наизусть, основание выбора и общая оценка читателем произведения, различение в диктанте на слух текстов, принадлежащих разным писателям, рассказ об интересном событии являются достаточными свидетельствами литературного развития.
      В 5—6-м классах читательские качества учеников могут быть проявлены в анализе отдельного произведения, раскрывающем его тему, идею, сюжет, образы, композицию. Литературно-творческие способности учеников проверяются сочинениями типа описания эпизода произведения по жизненным впечатлениям.
      В 7-м классе необходимыми формами зачетной работы по литературе становятся сравнение произведений разных писателей, сочинения типа характеристики героя. По жизненным впечатлениям ученики пишут очерк о человеке интересной судьбы, эссе.
      В 8-м классе проверочными формами письменных работ могут стать сочинения по нравственным проблемам на основе литературных произведений и жизненных впечатлений, сочинения на тему биографии писателя, сочинения типа сравнения литературных героев и произведений в целом, рецензии на театральный спектакль по изученному в школе драматическому произведению, на экранизацию эпического произведения, рецензии на произведения современной отечественной и зарубежной литературы. Для проверки литературно-творческих способностей школьников в 7-м и 8-м классах следует практиковать сочинения в жанре письма, дневника.
      В 9—11-м классах пишутся сочинения на историко-литературную тему (эволюция писателя, сравнение творческих индивидуальностей писателей, писатель и литературный процесс, писатель и его эпоха). Сочинения, сопоставляющие произведения классической и современной литературы, позволяют поставить проблему традиций и новаторства в литературном процессе. Литературно-творческие способности учеников могут быть проверены сочинениями типа диалога, написанием рассказа-сценки, лирического стихотворения, рецензии на сборник современного поэта, на ряд спектаклей в одном театре.
      Историко- и теоретико-литературные факты и знания проверяются как прямо (устно), так и путем переноса (применения их в анализе незнакомого ученикам текста).
      Круг чтения учащихся выявляется путем проведения викторин, читательских конференций, изучения читательских дневников. Умения и читательские свойства, как правило, проверяются с помощью переноса их на анализ нового текста.
      Внеклассное чтение создает необходимые предпосылки для изучения литературы на уроках. Это не фон, а основа литературного развития. Заинтересованность в изучении литературы не может возникнуть вне широкого читательского опыта. В этих целях мы часто опережаем внеклассным чтением уроки литературы. В то же время внеклассное чтение стимулируется и направляется уроками литературы. Однако общие импульсы во внеклассном чтении не должны приводить к нивелированию, стандартизации читательского вкуса и опыта. Их нетождественность — залог заинтересованного обмена впечатлениями на уроках внеклассного чтения. Свобода выбора книги для внеклассного чтения отражает реальное различие уровней литературного развития и индивидуального своеобразия личности ученика. Для учителя внеклассное чтение — лучший способ проверки эффективности обучения в сфере свободного общения с искусством.
      Принцип подбора книг для внеклассного чтения меняется от средних к старшим классам. В 5—6-м классах выбор определяется близкой темой или проблемой, в 7—8-м — углублением в творчество изученного на уроках писателя, в 9—11-м классах основой внеклассного чтения становится ассоциативный контрапункт, позволяющий ученику сопоставлять исторически далекие и современные пласты литературы.
      Теория литературы в программе связана с конкретным изучением художественных явлений. Последовательность освоения теоретико-литературных понятий определяется индукцией. От микроэлементов текста (троп) к освоению структуры художественного произведения — таков круг теории литературы в 5—6-м классах. В 7—8-м классах основой теоретико-литературного образования становятся роды и жанры литературы и повторение на новом уровне, в пределах рода и жанра, наблюдений над микро- и макроструктурой художественного произведения. В 9-м классе главной задачей теоретико-литературного образования является прослеживание исторического развития родов и жанров, а также литературных направлений.
      Подобное рассмотрение теории литературы готовит учеников к историко-литературному курсу старших классов, где литературный процесс предстает как сложное взаимодействие социальных и эстетических влияний, национальных и индивидуальных свойств искусства. Таким образом, во всех сферах литературного образования (чтение и анализ произведения, теория литературы, внеклассное чтение, литературное творчество) авторы программы стремятся избежать аналогичных на разных ступенях развития операций и стимулировать поступательное развитие учеников.
      Программа рассчитана на творческую инициативу учителя, которая может проявиться в перенесении книг из круга внеклассного чтения в основной ряд текстуального изучения произведений (и наоборот), в расширении круга внеклассного чтения соответственно читательским устремлениям учеников, в перестановке, сжатии и расширении отдельных тем программы, в замене видов деятельности. Программа намечает основное русло обучения, в пределах которого учитель свободно избирает темы и масштаб их освоения.
      Главным показателем работы учителя является уровень развития его учеников. Объем теоретико- и историко-литературных знаний, начитанность являются важными, но скорее внешними, информативными показателями уровня литературного развития ученика. Они легко поддаются количественному измерению, но не могут полноценно и прямо свидетельствовать о развитии литературных способностей школьника. Более существенными в этом смысле проявлениями литературного развития оказываются характеристика качества чтения и творческие работы учеников, которые труднее подвергаются анализу и четким оценкам. Вместе с тем методика проверки разных сфер читательского восприятия, разработанная нами и представленная в учебнике для вузов «Методика преподавания литературы» (М.: Просвещение, 1995), позволяет судить о качестве развития способностей читателя, наблюдая его эмоциональные реакции, работу воображения, осознание содержания и художественной формы произведения. Творческие работы учеников по литературе еще не нашли столь четкого плана оценки, но основными показателями здесь являются самостоятельность мысли, личностность слога, обращенность речи к определенному собеседнику, оригинальность образности и композиции сочинения, соответствие его жанра избранной теме и отношению к предмету речи. Разумеется, о работе учителя следует судить не только по результатам его деятельности, которая далеко не сразу приводит к желаемым эффектам. Литературное развитие школьника зависит от множества факторов — семьи, среды, информационного фона, вкусов поколения, национальных традиций и так далее — вплоть до личной одаренности школьника. Все они находятся вне воли учителя, но существенно влияют на результаты его деятельности. Поэтому в оценке работы учителя важно учитывать его усилия, их постоянство и настойчивость, верность их направленности. Здесь прежде всего важны качество уроков, разнообразие и ритм внеклассной работы, оправданный выбор программы и учебника для уровня развития данного класса, мотивированность построения системы уроков, виды деятельности учеников в домашних заданиях и многое другое, включая частоту проведения письменных работ и проверки тетрадей.
      Урок литературы в силу его специфики и отличия от уроков по предметам, где материалом работы не является искусство, предъявляет к учителю ряд требований, связанных с эффективностью процесса общения: вызывание в учениках потребности в предлагаемой информации и создание установки на чтение и анализ литературного произведения, новизна информации по отношению к тем представлениям, которые сложились у учеников, нахождение совместного ритма общения и поддерживание внимания собеседников друг к другу.
      Урок литературы оценивается по тому, насколько он насыщен материалом самого искусства, которое непременно должно в нем присутствовать. Эмоциональное восприятие учениками уроков литературы является одним из первейших требований к нему. Наличие проблемной ситуации и способность учеников активно участвовать в ее разрешении, соотнесенность приемов работы, всей методической инструментовки с характером темы и уровнем развития класса, разнообразие и оправданность видов деятельности школьников, органичность включения в урок аудио- и видеоматериалов, сопряженность проводимого урока с предшествующим и последующим, очевидность для самих учеников сдвига в развитии, который произошел в результате урока, — таковы основные параметры, по которым может быть оценен урок литературы.
      Изучение литературы в русской школе исторически имело решающее значение для воспитания подрастающего поколения, определяя жизненные ориентиры личности, утверждая основы национальной культуры.
            Десятилетие социальных и идеологических переломов, пережитое нашим обществом в конце XX — начале XXI века, с особой остротой показало необходимость внутреннего преображения человека. Вне развития гуманистического сознания невозможен прогресс общества. Литература как предмет школьного изучения в решении этих задач играет первостепенную роль, поскольку именно искусство позволяет личностно присвоить потенциал культуры и влиять на сознание и поведение учеников школы.